بانک مقاله های آموزشی و فرهنگی

وب سایت شخصی محمود حسینی

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size
صفحه نخست در باره آموزش وپرورش آموزش و پرورش دیگر کشورها تجربة روش‌هاي اصلاحي در سيستم آموزشي فنلاند


تجربة روش‌هاي اصلاحي در سيستم آموزشي فنلاند

فرستادن به ایمیل چاپ مشاهده در قالب پی دی اف
میانگین امتیار کاربران: / 6
ضعیفعالی 

 

تجربة روش‌هاي اصلاحي در سيستم آموزشي فنلاندfinland-smiles-wr.jpg _800x600_q85_crop

----------------------
نوشته : هاني مورگان - مترجم: حوريه‌السادات حسيني
در هزاره جديد، فنلاند شهرت‌ جهاني‌ را در داشتن بهترين سيستم آموزشي به دست آورده است. عوامل بسياري در اين موفقيت سهم داشته‌اند که از آن جمله مي‌توان به نيروي تدريس که به‌خوبي آموزش‌ديده‌ است اشاره کرد. اما جنبه‌هاي ديگري از خط‌مشي‌ها و فعاليت‌هاي آموزشي اين کشور مي‌تواند مايه تعجب افرادي شود که درجاهاي ديگر زندگي مي‌کنند. علي‌رغم‌ اينکه دانش‌آموزان فنلاندي در آزمون‌هاي بين‌المللي نظيرPISA نمرات بسيار بالايي کسب مي‌کنند، فنلاند داراي اندازه‌هاي مسئوليت خارجي (EAM)بسيار پاييني است . معلمان زمان کمتري را در کلاس نسبت به ساير کشورها مي‌گذرانند

.
روش‌هاي اصلاحي که فنلاند در سيستم آموزشي خود بکار برده است ، داراي کاربست‌هاي عمده‌اي است که ساير کشورهاي مي‌توانند آنرا براي اصلاح سيستم آموزشي خودشان بکار گيرند. مخصوصاً، براي کشورهايي که با مشکلات مشابه فنلاند قبل از موفقيت‌هاي چشم‌گير آن مواجه هستند. براي رسيدن به موقعيت فنلاند به‌عنوان يکي از کشورهايي که بالاترين رتبه در آموزش را دارا است، اين است که فنلاند مدارس دولتي را با اختيارات وسيع ايجاد نکرد، معلمان بد را به حال خود رها نکرد ، رقابت را افزايش نداد يا اتحاديه معلمان را ممنوع نکرد (سهالبرگ، 2001) اين مقاله پژوهش‌هاي فعلي سيستم‌ آموزشي فنلاند را بررسي مي‌کند و روي جنبه‌هايي از آن تمرکز مي‌کند که اين کشور را به يکي از ملت‌هاي با بالاترين عملکرد در آزمون بين‌المللي تبديل کرده است.
*آزمون بين‌المللي
هرچند سال يک‌بار، آزمون‌هاي بين‌المللي به آموزشگران کمک مي‌کند تا کيفيت سيستم‌ مدرسه را در ميان ملت‌هاي مختلف ارزشيابي کنند. براي اندازه‌گيري مهارت‌هاي 15ساله‌ها در رياضيات، علوم و خواندن، سازمان توسعه و همکاري اقتصادي(OECD) برنامه‌اي براي سنجش بين‌المللي دانش‌آموزان(PISA) هر سه سال يک‌بار اجرا مي‌کند. انجمن بين‌المللي ارزشيابي پيشرفت آموزشي چندين آزمون مشابه ازجمله تيمز (TIMSS) فراهم مي‌کند که هر 4 سال يک‌بار براي ارزشيابي دانش‌آموزان کلاس‌هاي چهارم و هشتم در خصوص مهارت‌هاي رياضي و علوم اجرا مي‌شود و نيز مطالعه سواد خواندن بين‌المللي(PIRLS) آزمون ديگري است که در آن دانش‌آموزان کلاس چهارم هر پنج سال يک‌بار مهارت‌هاي خواندن آنان اندازه‌گيري مي‌شود.
دانش‌آموزان در فنلاند تمايل دارند که بهترين عملکرد را در اين آزمون‌ها داشته باشند (تيري و کوسيستو، 2013). براي مثال، در سال 2009، نتايجPISA نشان داد که فنلاند رتبه سوم در خواندن، رتبه پنجم در رياضي و رتبه دوم در علوم را به دست آورده است استوارت (2012). اين آزمون‌هاي بين‌المللي با درخواست‌هاي بيشتري نسبت به برخي آزمون‌هايي رو به روهستند که توسط خود کشور اداره مي‌شوند، براي اينکه اين آزمون‌ها بيشتر ازآنچه دانش‌آموزان بازخواني مي‌کنند را اندازه مي‌گيرند و نياز دارند که دانش‌آموزان اطلاعات را به کار ببرند و از پاسخ‌هاي خود دفاع کنند (دارلينگ و هاموند، 2010.)
سيستم آموزشي در فنلاند
در سال 1972، فنلاندperuskoulu را اجرا کرد، سيستم آموزش جديدي که براي بهبود بسياري از مسائل سيستم قديمي آن طراحي‌شده بود. در سيستم قديمي‌تر، بچه‌ها به دو گروه تقسيم‌شده بودند، يکي با جهت‌گيري‌هاي عملي و ديگري با تمرکز روي کارهاي عملي و بچه ها بايستي با توجه به سن تقسيم مي‌شدند (سارجالا، 2013). تحت اين سيستم، نابرابري‌هاي زيادي وجود داشت؛ برخي از مدارس منابع زيادي براي دانش‌آموزان در اختيار داشتند و فرصت‌هاي يادگيري بيشتر از مدارس ديگر بود. سيستم قبلي بر اين اعتقاد بود که استعداد در جامعه به‌طور يکنواخت توزيع نشده است و بنابراين، برخي از دانش‌آموزان توان بيشتري براي آموزش ديدن نسبت به ساير دانش‌آموزان در اختياردارند (سهالبرگ، 2012) .هنگامي‌کهperuskoulu با سيستم دوقسمتي قبلي در سال 1970جايگزين شد، بسياري از فعاليت‌ها و انتقاد زيان‌بار به پايان رسيد و پيشرفت بعدازآن ادامه يافت. امروزه، بيشتر از 99 درصد از دانش‌آموزانperuskoulu را به پايان مي‌رسانند. آن‌ها معمولاً محتواي يکسان را در شش سال اول دريافت مي‌کنند، اما آزاد هستند که دروس ديگري در طول سه سال آخر انتخاب کنند (سارجالا، 2013). بعد از کامل کردنperuskoulu ، 95 درصد از دانش‌آموزان براي گذراندن آموزش دوره دوم متوسطه غيراجباري ترغيب مي‌شوند و اين امکان را براي انتخاب بين آموزش عمومي و آموزش فني و حرفه‌اي را در اختياردارند.
اصلاح مدرسه، شرايطي را ايجاد کرد که به فنلاند کمک کرد که به کشوري با عملکرد علمي قوي تبديل شود (سهالبرگ، 2012) که از آن جمله مي‌توان به راهنمايي و مشاوره اجباري مدرسه‌اي اشاره کرد. مشاوره مدرسه‌اي براي کمک به دانش‌آموزان طراحي‌شده بود که انتخاب‌هاي مناسبي با توجه به ادامه تحصيل در دوره‌ دوم متوسطه انجام دهند. دانش‌آموزان سه انتخاب براي انتقال به مراحل بعدي تحصيل داشتند که عبارت‌ هستند از: 1- ادامه تحصيل در آموزش دوره دوم متوسطه فني‌و‌حرفه‌اي، 2- شروع آموزش دوره‌ دوم متوسطه عمومي، 3- پيدا کردن يک شغل. برنامه مشاوره در فنلاند سهم عمده‌اي در نرخ فارغ‌التحصيلان دبيرستاني اين کشور داشته است و به دانش‌آموزان کمک کرده است که بين مدرسه و اشتغال خود پيوند برقرار کنند.
*آمادگي خوب معلمان
يکي از دلايلي که دانش‌آموزان در فنلاند به‌خوبي در آزمون‌هاي بين‌المللي هنگامي‌ که با شاگردان ساير کشورها مقايسه مي‌شوند در روش انتخاب معلمان است ؛ فنلاند فقط بهترين‌ها را انتخاب مي‌کند، اگرچه از هزاران نفري که اميد دارند در برنامه دانشگاهي آزمون معلمان در مقطع ابتدايي پذيرفته شوند فقط 700 نفر پذيرفته مي‌شوند (سهالبرگ، 2013). دانشجويان هم با توجه به يک فرآيند سه مرحله‌اي انتخاب مي‌شوند (تاکر، 2012). گام اول نيازمند يک نمره بالا در آزمون ورودي کالج، ميانگين بالا در طول تدريس و داشتن سطح بالا در فعاليت‌هاي فوق‌برنامه است.
دانشجويان 10 درصد از فارغ‌التحصيلان دوره متوسطه فنلاند را تشکيل مي‌دهند و بايستي يک دوره 5 ساله فوق‌ليسانس را براي اتمام اين دوره بگذرانند (هنکوک، 2011). آموزش دانشگاه آن‌ها را براي محقق بودن و شاغل شدن آماده مي‌کند و شامل سهم عمده‌اي در فعاليت‌ باليني در يک مدرسه مدل است جايي که دانشجويان مي‌آموزند که چگونه آموزش پژوهش محور را ارائه دهند و مبتدي‌ها را نظارت کنند (دارلينگ-هاموند و راتمن، 2011).
برخلاف کشورهاي ديگر، فنلاند به معلمان اجازه رويکردهاي جايگزين (چندگانه) مانند برنامه‌هاي برخط يا آموزش براي آمريکا را نمي‌دهد. معلمان مدارس ابتدايي بايستي داراي مدرک اصلي در رشته آموزش و مدرک فرعي در ‌يک موضوع ديگري در طول تحصيل خود باشند ولي معلمان دبيرستان بايد داراي مدرک اصلي در موضوعي که قرار است تدريس کنند و مدرک فرعي در موضوع‌ ديگري باشند (سهالبرگ، 2013). براي اينکه معلمان به‌خوبي آماده‌ شوند، آن‌ها از اختيار بيشتري برخورداربوده و از تدريس لذت بيشتر مي‌برند، درروشي که دانش‌آموزان بيشترين بهره را از آن مي‌برند. اين آزادي حرفه معلمي را در فنلاند لذت‌بخش کرده است، بنابراين، آن را به يکي از رضايت‌بخش‌ترين مشاغل در کشور تبديل کرده است. علاوه بر اين، حرفه تدريس بسيار محترم است، به ميزاني که دانشجويان جوان اميدوارند که به اين حوزه وارد شوند و اغلب آن را مهم‌تر از پزشکي و حقوق مي‌پندارند (سهالبرگ،2011).
*محيط يادگيري برتر
آزمون‌هاي استاندارد در فنلاند براي رتبه‌بندي کردن دانش‌آموزان و مدارس به کار نمي‌روند و معلمان اغلب از رويکرد معتبر (رَوا) براي بازخورد دادن به دانش‌آموزان به‌وسيله فرم‌ رِوايي (روايتي) استفاده مي‌کنند که توصيفاتي در خصوص پيشرفت‌ يادگيري دانش‌آموزان فراهم و در اختيار آنان قرار مي‌گيرد (دارلينگ-هاموند، 12/2011).
آموزشگران فنلاند به اين امر اعتقاد ندارند که آزمون‌هاي مکرر و پاسخگويي قوي‌تر مي‌تواند يادگيري دانش‌آموز را افزايش دهد، اما مي‌تواند فرصت‌هايي براي نوعي از تدريس را ايجاد کند که ممکن است نمره‌هاي آزمون با يادگيري حداقل را افزايش دهد
(سهالبرگ، 2012). به لحاظ اينکه، فنلاند روي آزمون استاندارد تأکيد نمي‌کند، هيچ رقابتي در ميان دانش‌آموزان وجود ندارد و بنابراين، استرس غيرضروري بر دانش‌آموزان و معلمان وارد نمي‌شود. سطح پايين مسئوليت و آزمون به معلمان اجازه مي‌دهد که دانش‌آموزان را براي کشف روش‌هاي خود آنان براي اجراي اهداف برنامه درسي هدايت کنند، اين نوع از محيط آموزش خلاقيت و عالي بودن را تشويق مي‌کند.
عاملي ديگري که منجر به محيط يادگيري برتر در مدارس فنلاند شده است زمان مناسب براي همکاري در ميان معلمان است. چنين فرصت‌هايي به معلمان کمک مي‌کند که دانش مربوط به دانش‌آموزان را باهم به اشتراک بگذارند، با يکديگر برنامه‌ريزي کنند و از يکديگر بياموزند.
ممکن است براي معلمان ساير کشورها تعجب‌آور باشد که معلمان در فنلاند زمان کمتري را به تدريس نسبت به ساير کشورها اختصاص مي‌دهند. يک معلم مدرسه راهنمايي، براي مثال، به‌طور متوسط 600 ساعت تدريس در سال انجام مي‌دهد، درحالي‌که يک معلم در سطح مشابه در ايالات‌متحده آمريکا، 1080 ساعت در سال به تدريس اشتغال دارد (سهالبرگ، 2012). بنابراين، معلمان زمان کافي براي ارتقاء تدريس خود به روش‌هاي مختلف در اختياردارند. معلمان زمان خود را خارج از کلاس براي برنامه‌ريزي در مورد چگونگي بهبود روش‌هاي تدريس، تعامل با جامعه و کار روي برنامه درسي و سنجش مي‌گذرانند.
فنلاند همچنين روش‌هاي تدريس جبراني براي دانش‌آموزان با نيازهاي خاص (استثنايي) استفاده مي‌کند. مدرسان آموزش استثنايي زمان بيشتري نسبت به معلمان کلاس‌هاي معمولي در اختياردارند و جلسات مداخله زودهنگام ضروري در نظر گرفته مي‌شوند. اگر معلمان کلاس‌ها مظنون به وجود يک دانش‌آموزي باشند که نيازمند حمايت‌هاي اضافي است، مي‌توانند خدمات معلم آموزش استثنايي (خاص) را درخواست کنند ( تاکالا، پيرتيما و تورمانن، 2009 ).
در سال‌هاي اوليه نظام آموزشي، تأکيد عمده‌اي روي شناسايي و تأمين حمايت براي همه دانش‌آموزاني است که نيازمند پشتيباني در خواندن، نوشتن و رياضي هستند. درنتيجه، مدارس در فنلاند داراي تعداد زيادي از دانش‌آموزان با نيازهاي خاص در مدارس ابتدايي نسبت به ساير کشورها هستند. برنامه‌هاي آموزش خاص روي فراهم نمودن پشتيباني براي بچه‌ها تأکيد مي‌کند و آموزش خاص تا زماني که بچه‌ها بزرگ‌تر مي‌شوند ادامه دارد.
*تکرار پايه‌هاي پايين
يکي از دلايلي که دانش‌آموزان در فنلاند تمايل به تجربه يک محيط مهيج و تحريک‌کننده رادارند نتايج حاصل از فعاليت‌هايي است که از تکرار پايه تحصيلي جلوگيري مي‌کند. تکرار يک‌پايه (کلاس) براي دانش‌آموزان و مدارس زيان‌آور است. اول اينکه براي اين دانش‌آموزان شرم‌آور است و اغلب دانش‌آموزان را به فراگيران بي‌ميل تبديل مي‌کند. دوم اينکه، عملي ناکارآمد است براي اينکه دانش‌آموزان معمولاً در همه دروس ضعيف نيستند؛ بنابراين، تکرار فقط موضوعاتي که دانش‌آموزان در آن ضعيف هستند رويکرد بسيار بهتري است که به آن‌ها اجازه مي‌دهد که پيشرفت بهتري داشته باشند. تکرار يک‌پايه از تجربه يک محيط مهيج توسط دانش‌آموزان جلوگيري مي‌کند و هزينه بيشتري هم براي مدرسه خواهد داشت.
بعدازاينکهperuskoulu اجرا شده بود، سيستم جديد به‌طور معناداري داراي نرخ تکرار پايه کم‌تري بود. امروزه، فنلاند، دانش‌آموزان بسيار کمتري دارد که يک‌پايه را تکرار مي‌کنند؛ تا سن 16 سالگي، کمتر از 2 درصد از دانش‌آموزاني که آموزش اجباري را به پايان رسانده‌اند يک‌پايه را تکرار کرده‌اند (واليجاروي و سهالبرگ، 2008). اين نتيجه حاصل از حمايت قوي دانش‌آموزان در موضوعات خاصي است که باعث دشواري مي‌شوند (سارجالا، 2013).
مسائل مربوط به تکرار پايه در دوره متوسطه دوم به‌طورکلي حذف‌شده‌اند، براي اينکه در اين مدارس، هيچ پايه‌اي وجود ندارد و هم مدارس عمومي و هم فني و حرفه‌اي از واحدهاي برنامه درسي مدولاراستفاده مي‌کنند که به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد که هر درس را در جاي خود انتخاب و بگذارنند ( سهالبرگ، 2012). اين رويکرد به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد که جدول برنامه خود را بسازند و فقط در صورتي درسي را تکرار مي‌کنند که درس مربوطه را نتوانند بگذرانند. برخي از دانش‌آموزان سال‌هاي آخر نظام آموزشي را در دو سال کامل مي‌کنند، درحالي‌که برخي ممکن است آن را در طول چهار سال به پايان برسانند.
*يک مدل براي ديگران
به لحاظ اينکه سيستم آموزشي فنلاند داراي خط‌مشي‌ها و فعاليت‌هاي جبراني (اضافي) بسياري است که دانش‌آموزان را قادر مي‌سازد که کار خود را به بهترين صورت انجام دهند، اصلاح‌گران ساير کشورها بايستي در وام گرفتن مؤلفه‌هاي مختلف سيستم مدرسه‌اي فنلاند براي بهبود سيستم خود مراقب باشند. هرچند، تقليد جنبش اصلاح فنلاند مي‌تواند دشوار باشد. اول اينکه، بخشي از منطقي که منجر به اصلاح در اين کشور شده است به‌وسيله ارزش‌هاي اجتماعي فنلاند تعيين مي‌شود. اين ارزش‌ها شامل تخصيص براي برابري و همکاري است ( سارجالا، 2013). امروزه، اين ارزش‌ها در ايدئولوژي سيستم مدرسه منعکس مي‌شوند، که مبتني بر اين اعتقاد است که همه دانش‌آموزان مستحق يک آموزش خوب هستند و همه قادر هستند که ياد بگيرند. کشورهايي که پرجمعيت هستند و کمبود اين ارزش‌هاي اجتماعي رادارند احتمالاً دستيابي به موفقيت فنلاند را با دشواري مواجه خواهند بود.
علاوه بر اين، اصلاح‌گران، بايستي توجه داشته باشند که وام گرفتن يک جنبه از سيستم آموزش فنلاند بدون در نظر گرفتن ساير جنبه‌ها احتمالاً تفاوت عمده‌اي ايجاد نخواهد کرد. سيستم فنلاند به‌عنوان نتيجه‌اي از مؤلفه‌هاي مختلف که يکديگر را کامل مي‌کنند، مؤثر است؛ جدا کردن فقط يک بخش از اجزاء آن براي اجرا احتمالاً کاري بيهوده خواهد بود. متأسفانه، بسياري از کشورها، روش‌هاي مداخله‌اي اتفاقي را براي اصلاح استفاده مي‌کنند که متضاد با رويکرد جامع و سيستماتيک فنلاند هستند (سهالبرگ، 2012).
حتي بهترين سيستم‌هاي آموزشي در دنيا نيز مي‌توانند بهبود يابند. در فنلاند، در ابتدا دغدغه‌ها از دو ناحيه مطرح شد؛ آموزش القايي و ضمن خدمت معلمان. برخي از مدارس حمايت‌هاي وسيعي براي کارکنان جديد خود فراهم مي‌کنند درحالي‌که مدارس ديگر هيچ نوع پشتيباني را فراهم نمي‌کنند (سهالبرگ، 2011) کارکنان مسئول القاء معمولاً از يک مدرسه به مدرسه ديگر متفاوت هستند. در برخي از موارد، مدير مسئول اين کار است درحالي‌که در موارد ديگر، يک معلم باتجربه اين نقش را بر عهده دارد. آموزش ضمن خدمت نيز از يک مدرسه نسبت مدرسه ديگر متفاوت است. درحالي‌که برخي از شهرداري‌ها فرصت‌هاي ضمن خدمت را فراهم مي‌کنند، برخي ديگر اين وظيفه را به اعضاي مدرسه واگذار مي‌کنند تا نوع توسعه حرفه‌اي که نياز دارند را تعيين کنند و نيز شرايطي که فرصت‌هاي بيشتري براي توسعه حرفه‌اي برخي از معلمان و کمتر براي ديگران ايجاد مي‌کند (سهالبرگ، 2011).
*نتيجه‌گيري
سيستم آموزشي فنلاند عملکرد بهتري در آزمون بين‌المللي نسبت به ساير کشورها به دلايل مختلف داشته است. اين دلايل عبارت هستند از تعهد عمده به برآوردن نيازهاي همه دانش‌آموزان، رويکرد دانش‌آموز محور براي تدريس و نيروي کار تدريس آموزش‌ديده که از بهترين دانش‌آموزان در کشور انتخاب مي‌شوند. اگرچه، بدون شک اين ويژگي‌ها نقش عظيمي در موفقيت فنلاند در آموزش داشته‌اند، عامل‌هاي قابل‌توجه‌ ديگري نيز نقش ايفاء مي‌کنند. بخشي از اين موفقيت در ارتباط باارزش‌هاي اجتماعي فنلاند است که روي کيفيت، همکاري و تعهد قوي در تأمين برنامه‌هاي رفاهي عالي براي همه شهروندان آن تأکيد مي‌کند. براي مثال، فنلاند مراقبت اوايل کودکي، خدمات بهداشتي اندازه‌هايي را ارائه مي‌دهد که مسائل يادگيري را قبل از شروع نظام‌ آموزشي شناسايي مي‌کند (سهالبرگ، 2012). سيستم آموزشي فنلاند سيستم رفاهي برتر خود را منعکس مي‌کند و وعده‌هاي غذايي گرم رايگان را فراهم مي‌کند و خدمات رفاهي ديگري نيز هزينه‌اي در برندارد (سارجالا، 2013.)
علي‌رغم اينکه در نظرگيري مؤلفه‌هاي مثبت بسياري از کل کشور براي ارزشيابي موفقيت سيستم آموزشي فنلاند حائز اهميت است، آموزشگران و خطي مشي گذاران کشورهاي ديگر جهان مي‌توانند از فعاليت‌هاي جبراني (اضافي) سيستم مدرسه‌اي فنلاند بياموزند و اين فعاليت‌ها را براي بهبود سيستم آموزشي کشور خود به‌عنوان الگو به کار ببرند. موفقيت فنلاند در آزمون بين‌المللي به‌طور نسبي اخيراً اتفاق افتاده است؛ در سال 1990، سيستم آن شبيه به بسياري از سيستم‌هاي کشورهايي بود که امروزه در تأمين محيط‌هاي مهيج يادگيري براي همه دانش‌آموزان با مشکل روبرو هستند. عملکرد قوي فنلاند فقط بعد از اصلاحات خاصي که انجام شد ، اتفاق افتاد. بنابراين، خطي مشي گذاران در کشورهاي با نتايج آزمون بين‌المللي ضعيف و متوسط بايستي اميدوار باشند که مي‌توانند بهبودهايي حاصل کنند.
----------------
منابع:
Darling-Hammond, L. (2010a). Restoring our schools. Nation, 290(23), 14-20. Darling-Hammond, L. (2010b). The flat world and education: How America’ s commitment to equitywill determine our nation’s future. New York, NY:Teachers College Press.
----------------
این مطلب را در سایت خود درج کنید


جهت درج این مطلب در وب سایت خود,
متن زیر را کپی و در مطالب سایت خود وارد نمایید.




پیش نمایش :


 

افزودن نظر




کد امنیتی
بازنشانی

قدرت گرفته از جی‌کامنت فارسی ، ترجمه و بازنویسی : سی‌ام‌اس فارسی


سخن روز

زرتشت

ما باید بیاموزیم در شادی علت باشیم نه شریک و در غم شریک باشیم نه علت.

اطلاعات سايت

اعضا : 46
مطالب و محتوا : 1306
مشاهده بازدیدهای مطالب و محتوا : 8104151

نظرسنحی

ارزیابی شما از عملکرد وزارت آموزش و پرورش چیست؟
 

روز شمار

 
سه شنبه
1396
ارديبهشت
5
 

عضویت و ورود به سایت

با سلام عضویت شما راگرامی می دارم .

منتظر بازدید مجدد شما از سایت مقالات آموزشی و فرهنگی و نظرات سازنده تان می باشم محمود حسینی

آمار بازديدكنندگان

بازديد امروز544
بازديد ديروز :126
بازديد اين ماه :8850
بازديد كل :444621
بيشترين بازديد روزانه :1490